春秋假：呼唤“教育服务”转型迭代

　　作者：蔡 可（中央民族大学教育学院副院长、教授）

　　近年来，中小学春秋假逐步从地方探索进入国家政策视野。2026年《政府工作报告》明确提出“支持有条件的地方推广中小学春秋假，落实职工带薪错峰休假制度”。这一制度设计的深层价值，在于让我们重新思考教育的本质，重新定义成长的路径，加快构建学校、家庭、社会协同育人的新生态。家长有没有时间陪同、孩子会不会又被“补习班”包围、有没有地方能“接住”孩子……对春秋假的种种疑问，都应置于“教育服务”转型迭代的背景下去考量。对优质教育服务的需求，指向的是高质量教育供给的升级、公共服务水平的提升以及对人的全面发展需求的真实满足。对春秋假的思考，理应立足教育本质与成长规律，回归育人初心。

　　泛在学习：重新定义教育的时空

　　长期以来，我们对教育的理解容易被窄化为“课堂上的正式学习”。放假意味着教育的暂停，开学意味着教育的重启。这种二元对立的思维，恰恰忽略了教育的本真——它本就发生在生活的每时每刻、每个角落。就春假而言，它之所以值得单独设立，在于它处于一个特殊的节律点——春天。春天是万物生发的季节，是生命力量最为外显的时节。让孩子在这个时节走出教室，并非中断教育，而是进入另一种更广阔的教育场域。

　　两千多年前，孔子曾借曾点之口说出他的理想：“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归。”这段对话之所以打动人心，是因为它触及了教育的本质。在曾点的描述中，教育不是枯燥的训诫、记诵，而是在自然中的徜徉，在群体中的互动，在审美中的升华。它没有标准的考卷，却蕴含着人格养成的全部要素：广泛性，教育内容涵盖自然、社会、人生的方方面面；个性化，因材施教，尊重个体差异；体验性，注重润物细无声的浸润成长；内生性，关注“人”的内在养成，而非外在的功利目标。这种教育无处不在、无时不在，它不依赖校园内的课堂，更发生在生命与世界相遇的时刻。

　　与之相比，现代教育在取得巨大成就的同时也面临困境：教育被窄化为“校园教育”，被异化为“外在知识”。春秋假的提出，是对这一困境的制度性突围，其方向就是走向“泛在学习”——让教育无处不在，让学习随时发生。在春秋假里，孩子可以走出校园，走进自然，走入社会，走进生活。他可以在博物馆里与历史对话，在田野里与自然相处，在社区里与人协作，在家庭里与亲人交流——所有这些，都是教育，而且可能是比课堂教学更为深刻的教育。春秋假不是教学的“空白期”，而是教育的“转换期”。学习走向泛在化的时空，这并非简单的“时时处处可学”的技术化场景，而是教育回归生活世界的本质要求。

　　服务转型：春秋假的高质量发展逻辑

　　春秋假的前提首先是“教育服务”的支撑能力，而且是一种高质量的教育服务——不是对补习班的刚需，不是对刷题的依赖，不是对分数焦虑的消费。高质量的教育服务是家长和孩子对优质教育资源的渴求，是对多样化成长路径的向往，是对生命充盈状态的追求。春秋假所催生的新型教育服务业态，应当是对既有教育服务的转型升级，这种新业态具有三个特征：

　　其一，公共性。它强调公共财政的主导作用，同时引导社会力量有序参与。政府、学校、社会共同提供公共服务，博物馆、图书馆、科技馆、社区中心、高科技企业资源向学生开放，不是简单的场地开放，而是教育资源的重新配置，是“终身学习公共服务水平”的具体提升。当公共财政、社会资源投入这些非正式学习空间的建设，当各行各业的优秀人才、专业人士参与到假期以及平时的开放教育服务中，我们实际上在构建一个“泛在学习”的基础设施体系。

　　其二，协同性。《政府工作报告》同时提出“健全学校家庭社会协同育人机制”，这是春秋假落地的制度前提。学校不再是教育的唯一责任主体、无限责任主体，而是协同网络的枢纽；家庭不再是教育的被动接受者，而是主动参与者；社会不再是教育的旁观者，而是资源供给方。它以公共服务为底色，允许多元化供给。政府保障基本普惠，社会提供特色选择，市场在规范中运行，最终形成“兜底有保障、选择有品质”的分类服务体系。只有这种协同才能解决“孩子放假、家长上班”的现实困境，也重构教育的责任共同体。

　　其三，高质量。这种教育服务不是简单的“托管”或“看娃”，而是有设计、有引导、有评价的学习体验。学校可以发布“春秋假实践任务”，引导孩子观察自然现象、参与社区生活、记录家庭故事；社会机构可以提供“低门槛、在地化”的研学资源，让不同经济条件的孩子都能享受优质教育服务。不是精心包装的“表演式体验”，而是“育人”与生活融合的真实参与。这种“高质量”是教育供给的精准化与公平化：以专业设计确保学习真实发生，以公共属性保障机会均等，让优质教育服务如春风化雨，惠及每一个孩子的成长。

　　协同育人：春秋假的制度保障与最终指向

　　春秋假，不是要让各地齐头并进地追求形式，而是以此为契机，围绕教育高质量服务在制度设计方面多向发力：学校层面，将春秋假纳入整体教育规划，让个体的经历转化为集体的教育资源；社会层面，构建春秋假期间的教育公共服务体系，各类博物馆、科技馆、图书馆、文化馆、公园绿地等公共资源应在春秋假期间面向中小学生提供更为便利的服务；政策层面，推动带薪休假制度的落实与错峰安排，通过税收优惠、政策引导等方式，鼓励企业在春秋假期间为有孩子的职工提供弹性休假安排。只有这些制度配套到位，春秋假才不会成为“家长的头疼日”，而是成为校家社协同育人的“黄金周”。

　　春秋假，是教育的一次“留白”，是成长的一次“呼吸”，是生命的一次“舒展”，其最终目标是“促进学生身心健康、全面发展”。这是教育工作的根本任务，也是春秋假制度的价值归宿。在学业的压力下，许多孩子的身心健康状况令人担忧。春秋假让孩子从繁重的课业中暂时抽身，这不是对学习的“耽误”，而是对学习的“反哺”。推动以体验、涵养、成长为核心的教育服务，也是在反思和重塑我们的日常教学。当孩子在博物馆里与文物对话时，是否比背诵知识点更能触摸历史的温度？当他们在田野中观察草木生长时，是否比看课本插图更能理解生命的节律？当他们在社区采访中倾听真实的人生故事时，是否比记一个结论更能体悟社会的丰富？那种被课时切割、被分数驱动的教学模式，是否压缩了教育本应具有的广阔与生动？

　　春秋假应积累一种鲜活的体验，反哺学校课程改革，推动教学从“知识传递”向“情境体验”深化，从“统一进度”向“个性生长”转型。春秋假的价值也远不止于学生的个人成长，它更是推动全民学习型社会建设、实现教育与社会发展良性互动的一个小切口。春秋假所倡导的“泛在学习”，会潜移默化地推动终身学习理念的普及，让学习成为一种生活方式。

　　《光明日报》（2026年04月14日 14版）