点燃幼儿园教师的研究热情

2024-01-07 08:46来源: 中国教育报

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  苏霍姆林斯基曾说,如果你想让教师的劳动能够给教师带来一些乐趣,使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务,你就应引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路。为点燃教师的研究热情,在“儿童本位”理念引领下,成都市金牛区机关第三幼儿园通过多年园本教研和实践探索,构建了“研究型教师”的发展样态,即有研究精神、有儿童视角、能理解幼儿。

  有研究精神

  激发教师的研究热情,就要培养教师的研究精神。它要求教师首先要有敏锐的洞察力,能发现儿童发展、日常教学中存在的问题;其次要求教师有较强的学习力,有主动寻找问题答案的坚定信念、办法;最后要求教师有深度的思考力,能突破既有观念和经验,对教育实践进行全过程、全方位反思。

  我们鼓励教师在一日生活中观察、解读幼儿,将所观所思进行客观全面细致的记录,并每月集中分享,让教师在且行且思中发现问题,从而激发其研究精神。

  当遇到难以攻克的问题时,我们鼓励教师进一步将真实问题延伸为课题,带着研究的态度去思考,并学会用更加系统的科研思维解决实践中的问题。

  比如,陈婕老师在开展戏剧活动时,发现幼儿语言表达逻辑不清、故事叙述不够连贯,于是开展了“以思维导图为载体的中班戏剧活动研究”。

  针对幼儿出现的角色混淆问题,陈老师借助“括号图”帮助幼儿厘清戏剧角色特征。如幼儿围绕帽子、胡子、腰带、衣服等要素,对阿凡提的特征进行分解并将其绘制下来。教师还借助“流程图”呈现故事发展过程和逻辑,帮助幼儿回忆情节内容、讲述故事并进行创编,用“气泡图”帮助幼儿厘清场景内容。思维导图以幼儿图画或借助其他材料、工具进行表达,能有效帮助幼儿梳理创作经验。

  当教师遇到问题,能用研究的精神探索科学有效的方法,利用思维导图让幼儿经验可视化,并提升幼儿观察理解和表达创造能力,这一过程充分体现了教师以研促教、以研促学的智慧。

  有儿童视角

  有儿童视角是指教师在开展每项工作时,都应基于幼儿的需求,从幼儿的角度看问题,并充分保障幼儿的权益。要尊重幼儿的本能,发挥幼儿的主动性,鼓励和支持幼儿的原发行为,如游戏。要尊重幼儿的兴趣,聚焦具体教育情境和实际问题,不断生成真正基于幼儿需要的课程活动。要尊重幼儿的学习特点,支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要。要尊重幼儿已有经验,把握幼儿的“最近发展区”,推动幼儿经验向更高水平发展。要尊重幼儿的个体差异,坚持因材施教,不用一把“尺子”衡量所有幼儿。

  有儿童视角的教师会在活动中倾听幼儿的声音,观察幼儿的兴趣和需要。我们强调聚焦幼儿生活中真实、有意义的问题情境开展教育活动。

  比如,当幼儿在洗手间滑倒时,文世选老师没有选择口头提醒,而是将解决问题的机会交给幼儿,师幼共同讨论在洗手间为什么会滑倒,什么时间段最滑,怎样才不会滑倒。

  师幼基于真实问题的解决,自然衍生出STEM课程“防滑特工队”。幼儿分析讨论地面滑的原因,搜集资料,结合生活经验探索地面与滑倒的关系,设计防滑标志,制作防滑鞋垫、防滑地板等装置。在这一过程中,幼儿讨论—实验—反思小结—讨论—再实验—总结,教师始终支持幼儿的想法,让幼儿从被动学习者转变为主动探究者,通过实践操作解决生活中的真实问题。

  如何培养教师的儿童视角?我们搭建了多层级、纵横交错的园本教研体系。横向维度遵循以岗分类、定向培养,全域覆盖各岗位的保教人员;纵向维度打破年龄界限,融合培养,卷入不同发展水平的教师。纵横交错的园本教研模式下,我们定期组织形式多样的研究活动,让所有教师基于不同视角和维度充分研究幼儿,拓展研究的广度和深度。

  具体而言,我们每月举行观察记录分享、集体备课、课题教研、课程审议、课程故事分享等研究活动,引导教师观察、记录、识别幼儿,提升教师对幼儿需求的解读和辨析能力,引领和支持幼儿走向深度学习。

  如课程审议环节,我们带着儿童视角反思课程活动、材料、师幼互动等,分析每个具体活动承载的幼儿发展目标,引导教师理解幼儿经验建构的基本规律和特点,并以此作为课程实施脉络。观察记录分享时,我们围绕幼儿在活动中的表现、教师的分析及支持策略等方面进行记录、解读、分享。体验式教研通过“玩懂”幼儿的游戏,提升教师支持幼儿游戏的能力,探寻更具儿童味道的游戏活动。

  能理解幼儿

  成人无法完全读懂幼儿,但有研究精神、有儿童视角,能帮教师走进幼儿的内心世界,从而更好地理解幼儿。理解幼儿不仅是为了满足教师对幼儿世界的好奇,更是为了理解幼儿的想法、情绪情感,解释幼儿的行为和表现,识别幼儿的发展水平和需求,从而为幼儿提供更适宜的教育环境、课程资源和学习方式等。

  例如,助教曾幸安老师观察到班级幼儿因为陀螺的归属问题发生了争吵,在观察记录“谁来玩陀螺”中,他详尽描述了整个过程,并做出如下分析:“一方(游戏中持有陀螺的幼儿)认为玩具先到先得,且玩具在该时间段都属于自己,别人玩需自己同意。另一方(想玩陀螺的幼儿)认为,人不在场就不再享有玩具的使用权,而一直在旁守候和争取的人则可以玩玩具。”

  接下来,他从多个方面思考了问题解决的可能性:在规则层面,需共同商讨玩玩具的要求,同时要鼓励幼儿轮流玩,强调分享的品质。在材料层面,可适当增加种类和数量,让幼儿玩到自己喜爱的玩具;在教师介入层面,要辩证看待幼儿冲突可能存在的价值和隐患,而非简单粗暴地介入或制止,从而让幼儿失去可能的问题解决契机。

  我们通过研讨式教研、辩论式教研等,引导教师以小见大、见微知著,通过观察倾听、有效提问、理解支持等方式窥见幼儿的内心世界。

  例如,在区角游戏中,如果幼儿一直持续玩同样的区角,教师如何理解幼儿的行为?该不该介入?针对这些既实际又有难度的问题,我们展开了一次辩论式教研,引导教师辩证看待问题,更好地理解幼儿,支持幼儿发展。

  我们将儿童意识与研究意识紧密相连,通过研究引导教师关注幼儿,又在关注幼儿中提升教师的研究意识和研究能力。每位教师都在努力向着有研究精神、有儿童视角、能理解幼儿的研究型教师迈进。

  (作者系四川省成都市金牛区机关第三幼儿园园长)

  《中国教育报》2024年01月07日第2版

  作者:高翔

[责任编辑:许莹莹]
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